Άλλο τεμπελιά κι άλλο μαθησιακές δυσκολίες

Θέλουν και δεν μπορούν ή μπορούν και δεν θέλουν;

Οι μαθησιακές δυσκολίες ως έννοια κι ως πρακτική έχουν πιάσει στην ελληνική  εκπαιδευτική κουλτούρα τα άκρα. Πριν από κάποιες δεκαετίες η εκπαιδευτική κοινότητα, οι ειδικοί, αλλά και οι γονείς αντιμετώπιζαν τη σχολική υστέρηση ή αποτυχία ως χαρακτηριστικό της προσωπικότητας του παιδιού που δεν αγαπά, δεν τα καταφέρνει με τα γράμματα ή ενώ είναι πολύ έξυπνο δεν στρώνεται να διαβάσει (τεμπέλης). Οι διαγνωστικές κατηγορίες ήταν αδρές και χοντροκομμένες με αποτέλεσμα πολλά παιδιά που όντως αντιμετώπιζαν κάποια μαθησιακή δυσκολία ή δυσκολία προσαρμογής στο μαθητοκεντρικό σύστημα διδασκαλίας, να αδικούνται και να στιγματίζονται ως προβληματικά.

Από την άλλη, την τελευταία δεκαετία οι μαθησιακές δυσκολίες, η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ), η δυσλεξία και άλλα πολλά, υπάρχουν στο λεξιλόγιο σχεδόν κάθε δασκάλου, γονιού και ειδικού. Έχοντας ως στόχο να εντάξουμε όσους μαθητές πραγματικά είχαν πρόβλημα, ευαισθητοποιώντας τη σχολική κοινότητα και την οικογένεια, φτάσαμε στην ιατρικοποίηση του φαινομένου και την κατηγοριοποίηση των μαθητών σε κουτάκια – ταμπέλες του τύπου υπερκινητικός, διασπαστικός κλπ.

Φυσικά, δεν υποστηρίζω την επιστροφή στο σύστημα του παραδοσιακού σχολείου που τιμωρούσε το μαθητή με μειωμένες γνωστικές ικανότητες, αλλά θα πρέπει να είμαστε περισσότερο προσεκτικοί στον διαχωρισμό των πραγματικών δυσκολιών από τις προθέσεις και αξιώσεις των μαθητών, από το πόσο δηλαδή κοπιάζουν και επενδύουν στη μάθηση.

Ο κάθε μαθητής μαθαίνει διαφορετικά και πολλές φορές το εκπαιδευτικό μας σύστημα εξοστρακίζει τους τύπους εκείνους των μαθητών που σκέφτονται και λειτουργούν περισσότερο αφαιρετικά, είναι περισσότερο καλλιτεχνικοί και αρέσκονται στη βιωματική μάθηση κι όχι στην παπαγαλία. Υπάρχουν και οι άλλοι μαθητές που είναι ευπροσάρμοστοι στο υπάρχον σύστημα διδασκαλίας και κινούνται με άνεση στις απαιτήσεις του. Ανεξαρτήτως της κατηγορίας όπου ανήκει κανείς, αυτό που έχει σημασία είναι να επαναφέρουμε ως αξία τη δυναμική που αναπτύσσει ο μαθητής, τον κόπο που επενδύει και τη συμμετοχική του διάθεση. Χρειάζεται, ειδικότερα, να ξαναδούμε τη διάσταση του μαθητή που επενδύει σε σχέση με αυτόν που τεμπελιάζει κι όχι μόνο του «δυσλειτουργικού» σε σχέση με τον «φυσιολογικό». Προφανώς, το τελευταίο δεν μπορεί να επιτευχθεί με τον παλιό τρόπο, που ιεραρχούσε απόλυτα τις επιδόσεις με βαθμολογικές κλίμακες και διορθώσεις με κόκκινο στυλό, αλλά με ένα σύγχρονο τρόπο, ο οποίος, ωστόσο, θα επαναφέρει την έννοια της ανταπόδοσης και της αμοιβής στην καλή προσπάθεια του μαθητή.

Αυτό που θέλω να πω, είναι πως δημιουργήσαμε ένα κατεστημένο διαγνώσεων δυσλειτουργικών παιδιών και αυτό με τη σειρά του συνέβαλε στη δημιουργία και συγκάλυψη μιας κουλτούρας της ήσσονος προσπάθειας που επικρατεί τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στους μαθητές. Χτίστηκε, κατ’ αυτόν τον τρόπο, μια νοοτροπία στην οποία είναι πιο βολικό για το σύστημα -σχολείο/οικογένεια- το παιδί να θεωρείται προβληματικό παρά φυγόπονο και αδιάφορο, γιατί η δεύτερη παραδοχή παραπέμπει τις ευθύνες στο ίδιο το σύστημα. Θέλει λοιπόν, αλλά δεν μπορεί είναι η διάγνωση για τα σύγχρονα «προβληματικά» παιδιά, τα οποία παίρνουν στις πλάτες τους την ανικανότητα μιας ολόκληρης κοινωνίας να τα μεγαλώσει υπεύθυνα.

Τα παιδιά των φροντιστηρίων όμως, τα φροντισμένα παιδιά, δεν μαθαίνουν να αγαπούν το σχολείο, δεν μαθαίνουν πως να μαθαίνουν, στερούνται παντελώς της μεθοδολογίας και ως συνέπεια στέκονται μετέωρα στο κόσμο του διαδικτύου να προσπαθούν να αντλήσουν τα εργαλεία που θα τους βοηθήσουν να επιβιώσουν. Οι νέες τάσεις της διεργασιακής και βιωματικής μάθησης δώσανε μια νέα ώθηση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ωστόσο, για να ολοκληρωθεί η προσπάθεια αυτή, χρειάζεται το εκπαιδευτικό σύστημα να επαναφέρει επικαιροποιημένη μια νέα μεθοδολογική πρόταση. Οι μαθητές έχουν ανάγκη από ένα πλαίσιο όπου θα επιχειρούν να κατανοήσουν και να αποκτήσουν τη γνώση, ένα ξεκάθαρο πλαίσιο που θα αξιολογεί την προσπάθεια του κάθε μαθητή και θα αναγνωρίζει την αξία του.

Επαναλαμβάνω πως δεν έχει σημασία μόνο τι θα καταφέρει ένας μαθητής, αλλά πόσο θα έχει επενδύσει στη γνώση και στη διαδικασία κατάκτησής της. Πόσο καλός χτίστης θα γίνει ώστε να οικοδομήσει, από το δημοτικό σχολείο ακόμη, ένα νέο κόσμο γνώσεων δυσκολονόητο ίσως και παράξενο στην αρχή. Το σημαντικό, λοιπόν, δεν εστιάζεται μόνο στις δυσκολίες ή στις πιθανές προβληματικές συμπεριφορές, αλλά και στην ένταση της προσπάθειας και στον κόπο. Θα πρότεινα, επομένως, να αρχίσουμε να προβληματιζόμαστε στο δίπολο προσπάθεια-τεμπελιά με την ίδια προσοχή που δώσαμε και στις μαθησιακές δυσκολίες, ως εμπόδιο στη γνώση. Η μεζούρα να μετρά την τεμπελιά και την προσπάθεια κι όχι μόνο την διαταραχή.

Μάθαμε εν κατακλείδι στα παιδιά μας να μην ζορίζονται ή να ζορίζονται χωρίς να θέλουν. Πως όμως θα μάθουν αν δεν διαβάσουν, δεν εξασκηθούν, δεν εντρυφήσουν στους κανόνες και τη μεθοδολογία; Οι γηραιότεροι θα θυμόσαστε το δικό σας βιβλίο της γραμματικής του δημοτικού σχολείου που ήταν φορτωμένο με κανόνες και εξαιρέσεις. Ανεξάρτητα από το αν ήταν αποτελεσματικό ή όχι είχε από πίσω του μια μεθοδολογία εκμάθησης και κατανόησης της γλώσσας όχι μόνο ως μέσο συνεννόησης, αλλά κι ως εργαλείο της κουλτούρας μας. Η δομή των λέξεων, η ορθογραφία, η γραμματική και η σύνταξη είχαν μια συμβολική, αισθητική κι επικοινωνιακή αξία, η οποία ξεπηδούσε κάθε φορά που καταφέρναμε να την αποκωδικοποιήσουμε. Ο αλφαβητισμός, το ζητούμενο της εποχής εκείνης, είχε σταθερούς πόλους, ανάμεσα στους οποίους κινούνταν αξιολογικά οι επιδόσεις των μαθητών. Το νέο ζητούμενο, όπως αναδεικνύεται από τις σύγχρονες ανάγκες, είναι η σύνθεση ενός λειτουργικού κοινωνικού γραμματισμού που θα ξαναβάλει τους νέους σε τροχιά  εκμάθησης.

Οι λέξεις, οι ιστορίες, είτε στον γραπτό είτε στον προφορικό λόγο δημιουργούν αφηγηματικές αλήθειες και ανοίγουν προοπτικές που ένας τεμπέλης μαθητής χάνει την ευκαιρία να ζήσει. Δυστυχώς, πολλά παιδιά δεν θέλουν να κοπιάσουν, προτιμούν την ευκολία της γκρίνιας, της απομόνωσης και του θυμού. Εξάλλου, η διάγνωση καραδοκεί…διάσπαση προσοχής και ξεμπερδέψαμε.

Στόχος είναι να μαθαίνουμε στα παιδιά μας να σκέφτονται, να μοχθούν και να επενδύουν στην εξάσκηση των μαθημάτων, γιατί αλλιώς φτωχαίνει το λεξιλόγιο,  χωλαίνει η ιστορική γνώση και μικραίνει το πάθος για την επιστήμη!

Ο φόβος των πανελλήνιων εξετάσεων, ως φόβος για την ενηλικίωση

Λίγο πριν τις πανελλήνιες εξετάσεις και πάλι γίνεται κουβέντα για το λεγόμενο άγχος των εξετάσεων. Αρκετοί από τους περίπου 100000 μαθητές που θα συμμετάσχουν στις πανελλήνιες διακατέχονται από φόβους και αγωνίες που καμιά φορά υπερβαίνουν τους φυσιολογικούς.

Αν δούμε τα πράγματα με προσοχή διαπιστώνουμε τα αυτονόητα: οι μαθητές είναι εγκλωβισμένοι σε ένα απαιτητικό ημερήσιο πρόγραμμα συμμετοχής στο σχολείο και το  φροντιστήριο συν τις επιπλέον ώρες διαβάσματος στο σπίτι. Υπολογίζεται πως οι μαθητές σπαταλούν εβδομαδιαίως 30 ώρες στο σχολείο, 15 στο φροντιστήριο και 15 στο σπίτι, δηλαδή εργάζονται περισσότερο από έναν κανονικό εργαζόμενο (συνολικά 60 ώρες). Δεν απομένει δηλαδή σχεδόν καθόλου ελεύθερος χρόνος, σε μια ηλικία που οι έφηβοι έχουν αυξημένες ανάγκες –βιολογικές, συναισθηματικές, κοινωνικές.

Αποτέλεσμα αυτής της πίεσης είναι πολλοί μαθητές να έχουν καταρχήν κάποια σωματικά συμπτώματα όπως δύσπνοια ή ταχυκαρδία και να οδηγούνται σταδιακά σε ένα είδος συναισθηματικού μπλακ άουτ. Την πίεση αυξάνουν οι οικονομικές δυσκολίες, μια που οι μαθητές αισθάνονται περισσότερο υπόλογοι να «πετύχουν», προς τους γονείς τους. Την ίδια πίεση ασκούν πολλές φορές και οι συγγενείς ή ακόμη και οι τοπικές κοινωνίες. Είναι χαρακτηριστικά τα πρωτοσέλιδα των εφημερίδων με τις προσωπογραφίες των επιτυχόντων μαθητών.

Όλα τα παραπάνω συγκλίνουν στο ότι οι πανελλήνιες εξετάσεις έχουν λάβει ένα χαρακτήρα συμβολικής και κυριολεκτικής μετάβασης στην ενηλικίωση. Ιδωμένη ως διαβατήρια τελετή έχει έντονα συναισθηματικές φορτίσεις τόσο για τους γονείς όσο βεβαίως και για τους νέους:  συμπυκνώνουν τις προσδοκίες, τα όνειρα και τους στόχους των νέων και των οικογενειών τους για το μέλλον.

Ως εκ τούτου αποκτά περισσότερα σημασιολογικά χαρακτηριστικά από αυτά που εξυφαίνονται στην καθημερινότητα της οικογένειας και τουλάχιστον περισσότερα από αυτά που η οικογένεια καταφέρνει να επικοινωνήσει. Αποκτά χαρακτηριστικά, δηλαδή, νοηματοδότησης της ύπαρξης και συγκρότησης της ταυτότητας του παιδιού ως ενήλικα. Μοιάζει ως ο κόμβος που θα μεταμορφώσει το παιδί σε ενήλικα και θα του δώσει προοπτική στη ζωή. Αυτό είναι το νόημα των εξετάσεων, για αυτό το σκοπό όλη η οικογένεια επικεντρώνεται με θυσίες στην επίτευξή του και συμμετέχει στην αγωνία του εξεταζόμενου. Ένα νόημα που υφαίνεται στην ελληνική κοινωνία δεκαετίες τώρα και πάντα με τον ίδιο στείρο τρόπο και την ίδια μεθοδολογία.

Μάθε παιδί μου γράμματα, να προκόψεις να φύγεις από αυτή τη ζωή που εμείς κάνουμε, λέγανε κάποτε οι γονείς στα παιδιά. Έτσι το σχολείο αποκτούσε ένα υπερβατικό νόημα και δημιουργούσε φαντασιακές εικόνες στα παιδιά. Φαντασιακές εικόνες που στοχεύανε στην κοινωνική κινητικότητα και την άνοδο του βιοτικού επιπέδου, καθώς και το πέρασμα στην εύκολη ζωή. Από την άλλη το εθνικό σχολείο των προηγούμενων δεκαετιών ως το 80’ προσέδιδε νόημα οριοθετώντας την συλλογική ύπαρξη των παιδιών μέσα από την ιδεολογία της κοινότητας, της θρησκείας και του έθνους. Στο σημερινό σχολείο της ετερότητας παραμένει αδιευκρίνιστο το συλλογικό διακύβευμα της παιδείας (τι παιδιά θέλουμε να βγάλουμε) ή κινείται ιδεολογικά στον άξονα της αγοράς. Επίσης, το νόημα έχει χαθεί κάπου μεταξύ του αναλυτικού προγράμματος και της αμορφωσιάς. Το αναλυτικό πρόγραμμα κατάφερε την τελευταία δεκαετία να ευνουχίσει εντελώς όποια απομεινάρια δημιουργικής σκέψης υπήρχαν στον εκπαιδευτικό άνθρωπο. Και φυσικά χάθηκε το νόημα στο τεράστιο ποσοστό ανεργίας των νέων (πτυχιούχων) που δεν αντιλαμβάνονται πλέον τις σπουδές ως διαβατήριο στην επαγγελματική κατοχύρωση.

Από την άλλη οι γονείς μην μπορώντας να εμπνευστούν νέα νοήματα για τη ζωή τους πολύ εύκολα σέρνονται από τις προσδοκίες που έχουν για τα παιδιά τους. Μοιάζει δηλαδή να μην αποδέχονται τα παιδιά τους ως αυθύπαρκτα όντα, αλλά ως παιδιά της επιθυμίας τους. Η αποδοχή όμως είναι ένας από τους τρεις βασικότερους πυλώνες της αγάπης. Όταν δεν μας αποδέχονται στην ολότητά μας, όταν εμείς δεν αποδεχόμαστε τον άλλο όπως είναι, δεν μπορούμε να μιλήσουμε για αγάπη. Δυστυχώς, αν και θεωρείται δεδομένη η αγάπη των γονιών προς τα παιδιά, και το αντίστροφο δεν είναι πάντα αληθές. Αγαπάμε όπως έχουμε μάθει να αγαπιόμαστε. Κι αν αυτός ο τρόπος ήταν ελλειμματικός, ή στρεβλώθηκε, το ίδιο θα αναπαράγουμε.

Συνέπεια της μη αποδοχής είναι συνήθως η συμμόρφωση και ο αυτοευνουχισμός-δηλαδή το «κόψιμο» μέσω του μηχανισμού της μόνωσης, των στοιχείων που δεν γίνονται αποδεκτά, με αποτέλεσμα την εγκατάσταση της δυσφορίας, και της στενο-χώριας. Η δυσφορία εκφράζεται ήδη από την παιδική ηλικία με διάφορους τρόπους-πχ. Πρόκληση, γκρίνια, κακοτροπία και κορυφώνεται στην εφηβεία με μεγαλύτερη ένταση. Το αίσθημα του πνιξίματος και της πίεσης μπορούν επίσης να οδηγήσουν και στην ανάπτυξη ψυχοσωματικών εκδηλώσεων, αφού το παιδί δεν έχει τα λεκτικά εργαλεία ακόμη για να μπορέσει να επεξεργαστεί επαρκώς αυτά τα συναισθήματα, τα οποία ήρθαν από την οικογένεια για να εγκατασταθούν για πάντα, αν δεν καταφέρει να τα συνειδητοποιήσει και να τα επεξεργαστεί ως ενήλικας.

Φαίνεται, όμως, πως οι νέες συνθήκες που διαμορφώνονται εξαιτίας της οικονομικής κρίσης επιτρέπουν την ανάδειξη περισσότερο επιθετικών προς τα έξω συμπτωμάτων. Οι «πνιγμένοι» νέοι δεν αντιδρούν μόνο αυτοκαταστροφικά (π.χ. οι αυτοκτονίες και οι εξαφανίσεις νέων πριν τις εξετάσεις, αλλά και η απότομη πτώση της σχολικής απόδοσης, ήταν συχνά φαινόμενα), αλλά περνούν σε νέες μορφές ασυνείδητης αντίδρασης από τα μέσα προς τα έξω. Σε αυτό το πλαίσιο μπορούμε να αναζητήσουμε την τάση ορισμένων νέων να ταυτίζονται με τα πρότυπα συμπεριφοράς (και όχι με την ιδεολογία) της ακροδεξιάς, που προτάσσει ένα επιθετικό πρόσωπο έναντι του διεφθαρμένου κοινωνικού και πολιτικού σκηνικού, όσο και φαινόμενα ακραίων αντιδράσεων βίας (οργανωμένης και μη): συμμορίες νέων, ενδοσχολική βία, κλπ. Έτσι θα λέγαμε πως τούτη την περίοδο η κοινωνία είναι αντιμέτωπη με δύο ακραία συμπτώματα δυσφορίας των νέων –από την μια τα αυτοκαταστροφικά συμπτώματα (καταθλίψεις, εξαρτήσεις, κ.α) και από την άλλη τα εξωστρεφή συμπτώματα (βία, επιθετικότητα, κ.α.). Μοιάζουν, επομένως, τα συμπτώματα να ακροβατούν όπως ακροβατούν και τα όνειρα και οι προσδοκίες των νέων που δεν μπορούν να βρουν δημιουργικούς δρόμους. Όπως μοιάζει να ακροβατούν και τα νοήματα που παράγει τόσο η οικογένεια όσο και το σχολείο.

Στην οικογένεια η επιθυμία του γονιού και οι προσδοκίες γίνονται αντιληπτές από τα παιδιά ακόμη και χωρίς να ειπωθούν. Ήδη από την βρεφική ηλικία τα βρέφη αντιλαμβάνονται τις διαθέσεις των γονιών, ιδιαίτερα της μητέρας, και ως την εφηβεία, τα παιδιά προσπαθούν να ικανοποιούν αυτές τις επιθυμίες. Πόσες φορές δεν έχουμε ακούσει τους γονείς να λένε «γράψαμε», «διαβάσαμε», «πάμε στην Γ’ Λυκείου» και ούτω καθεξής. Πόσες φορές ως τα τώρα τα παιδιά δεν επιλέγανε ένα επάγγελμα που επιθυμούσαν οι γονείς ή υπήρχε η προσδοκία της επαγγελματικής συνέχειας (π.χ. στους γιατρούς και στους δικηγόρους).

Η αντίληψη της διαφορετικότητας του παιδιού, ως αυτόνομου ατόμου με τα δικά του χαρακτηριστικά, που θα επιλέξει την προσωπική του πορεία,  είναι δύσκολη και προαπαιτεί την ψυχική ωριμότητα του γονιού.

Η μη αποδοχή της αυτονόμησης κλιμακώνεται από την ολοκληρωτική απόρριψη, μέσω της γονεϊκής εγκατάλειψης, ως την άρνηση και μη αποδοχή μέρους του παιδιού. Τέτοια είναι η μη αποδοχή επιλογών του παιδιού τους, όπως ,του συντρόφου, του επαγγέλματος, του τρόπου ζωής, του θρησκεύματος και των πολιτικών πεποιθήσεων, αλλά και στοιχείων της προσωπικότητας. Οι γονείς αυτοί συνήθως παρεμβαίνουν κριτικά απέναντι στους φίλους που επιλέγει το παιδί, την επαγγελματική του επιλογή. Συνήθως, του επιβάλλουν, περισσότερο ή λιγότερο συνειδητά, να ακολουθήσει δρόμους που δεν ακολούθησαν εκείνοι, ή η ζωή δεν τους το επέτρεψε. Βλέπουν το παιδί σαν προέκταση του εαυτού τους και ζουν μέσα από τη ζωή του. Δεν διακρίνουν την επιθυμία του, ή την αρνούνται.

Σε αντίθεση με τα παραπάνω, κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής το παιδί χρειάζεται ένα ήρεμο και οριοθετημένο περιβάλλον προκειμένου να αναπτύξει την εργατικότητα που χρειάζεται για το σχολείο, τη συγκέντρωση, τη συνεργασία με τα άλλα παιδιά και την κοινωνικότητά του.

Στην εφηβεία, ιδιαίτερα, αυτό που χρειάζεται περισσότερο ο/η έφηβος είναι η κατανόηση. Κατανόηση για όλη την έκρηξη που προκαλεί η ορμονική ανάπτυξη στο παιδί και οι αυξημένες απαιτήσεις του σχολείου, της κοινωνικότητας και της έναρξης της σεξουαλικότητας του. Εκεί ο γονιός πρέπει να αποδεχτεί την αποκαθήλωσή του από το θρόνο που ήταν τοποθετημένος από το παιδί του όσο αυτό ήταν μικρό, την αμφισβήτηση του και την σταδιακή απομάκρυνση του παιδιού από την οικογένεια για να βρει σύντροφο και φίλους.

Όσοι γονείς διαβάσουν αυτό το κείμενο, ας αναλογιστούν αν είναι σίγουροι ότι οι ίδιοι κατέχουν την αλήθεια για το μέλλον του παιδιού τους. Ας αναλογιστούν άλλους γονείς που ως σήμερα πίεζαν τα παιδιά και έψαχναν πολιτικούς για να κερδίσουν μία θέση στο δημόσιο...Μία θέση που τότε (όχι και τόσο παλιά) σχετιζόταν με την ασφάλεια. Σήμερα όμως δεν ισχύει το ίδιο. Πολλές θέσεις στο δημόσιο καταργούνται και πολλοί από όσους θεωρούσαμε ως σήμερα μόνιμους αποδεικνύεται ότι δεν ήταν. Και αυτή η πραγματικότητα άλλαξε μέσα σε διάστημα λίγων ετών. Τελικά, η μόνη ασφάλεια είναι η εσωτερική, το αίσθημα ότι κάποιος θα τα καταφέρει κι όχι κάποια η οποία έρχεται απ’ έξω-εφόσον αναφερόμαστε σε ενήλικες.

Το καλύτερο που έχουν να κάνουν οι γονείς είναι να ενθαρρύνουν το παιδί τους να πιστεύει στον εαυτό του. Να καταφέρει να βρει την αυτονομία του (βρίσκοντας πρώτα τη δική του επιθυμία). Να του δώσουν ερεθίσματα και να το βοηθήσουν να ακολουθήσει τα επαγγελματικά όνειρά του ακόμη κι αν τους φαίνονται παράξενα, μακριά από τη δική τους λογική.

  

Μάθε παιδί μου γράμματα: το χαμένο νόημα της εκπαίδευσης

Μ’ αυτό το κείμενο θέλω να ανοίξω ένα δίαυλο επικοινωνίας μαζί σας και να σας καταθέσω σκέψεις και προτάσεις που έχω για την δημιουργική ανάπτυξη και επανακοινωνικοποίηση (ή αλλιώς αποϊδρυματοποίηση) της σχολικής κοινότητας. Η τωρινή συγκυρία είναι μια ευκαιρία για όλους εμάς να δοκιμάσουμε τις δυνάμεις και τις αντοχές μας στο να παράξουμε κάτι δημιουργικό, εναλλακτικό, πέρα από τα συνηθισμένα,  έχοντας πάντα σαν επίκεντρο την συναισθηματική και γνωστική εξέλιξη των παιδιών μας.

Μάθε παιδί μου γράμματα, να προκόψεις να φύγεις από αυτή τη ζωή που εμείς κάνουμε, λέγανε κάποτε οι γονείς στα παιδιά. Έτσι το σχολείο αποκτούσε ένα υπερβατικό νόημα και δημιουργούσε φαντασιακές εικόνες στα παιδιά. Από την άλλη το εθνικό σχολείο προσέδιδε νόημα οριοθετώντας την συλλογική ύπαρξη των παιδιών μέσα από την ιδεολογία της κοινότητας, της θρησκείας και του έθνους.

Σήμερα το νόημα έχει χαθεί κάπου μεταξύ του αναλυτικού προγράμματος και της αμορφωσιάς. Το αναλυτικό πρόγραμμα κατάφερε την τελευταία δεκαετία να ευνουχίσει εντελώς όποια απομεινάρια δημιουργικής σκέψης υπήρχαν στον εκπαιδευτικό άνθρωπο. Συνέθλιψε τη φαντασία του, την υποκειμενικότητά του και εν τέλει την όρεξη για δημιουργία. Έτσι ο εκπαιδευτικός δεν απέφυγε τις στρεβλώσεις που ανέπτυξαν οι περισσότεροι δημόσιοι υπάλληλοι στην Ελλάδα και έγινε μωρότερος, στεγνός, ακατάλληλος να αφουγκραστεί τη ορμή της νιότης των μαθητών. Και το σχολείο έγινε η φυλακή της έμπνευσης, του αυθορμητισμού, του ταλέντου, της «ποίησης». Το σχολείο-φυλακή με τους δεσμοφύλακες-δασκάλους και τους έγκλειστους-μαθητές το μόνο που κατάφερε είναι να αναπαραγάγει πιστά την κυρίαρχη ιδεολογία του αμόρφωτου ανθρώπου, του εξειδικευμένου εργάτη, του υποταγμένου.

Στο σχολείο αυτό περισσεύει η ευθυνοφοβία, η οποία αποτελεί τροχοπέδη στην πνευματική καλλιέργεια και την επαφή των παιδιών με το κοινωνικό γίγνεσθαι. Η σχολική κοινότητα αποστειρώθηκε, έχασε την επαφή με το εξωτερικό περιβάλλον, με αποτέλεσμα η γνώση που παρήγαγε να μην συνδέεται με τη ζωή και η ιεραρχία να μην συνδέεται με την αξιοσύνη και τα συναισθήματα. Έτσι το σχολείο απέκτησε ιδρυματικά και αυτιστικά χαρακτηριστικά και συρρικνώθηκε σε ένα καχεκτικό θεσμό, με καχεκτικούς λειτουργούς. Χαρακτηριστικό είναι πως το σχολείο αποκλείει τους ανθρώπους των γραμμάτων και των τεχνών.

Επί παραδείγματι αυτός ο αποκλεισμός εκφράζει μια παγιωμένη συντηρητική άποψη πολλών εκπαιδευτικών που επιζητούν την αταραξία. Σε μια εποχή που όλα ανατρέπονται αυτοί ακόμη επιζητούν την απραξία, την αποστασιοποίηση και ακροβατούν στους τύπους!!! Οι αντιστάσεις στην διεργασιακή αλλαγή του σχολείου είναι καταφανώς έντονες και χρειάζεται δυναμική παρέμβαση και εσωτερίκευση νέων ιδεολογιών και αρχών για να αρθούν.

Οι εκπαιδευτικοί έχουν στα χέρια τους ένα εξαιρετικό εργαλείο, τα παιδιά και τους νέους. Είναι οι πνευματικοί τους ηγέτες –οι θα έπρεπε να είναι- σε μια ματωμένη κοινωνία. Τα παιδιά κοιτούν ψηλά και αναμένουν οι «δάσκαλοι» να πάρουν την ευθύνη στα χέρια τους. Να αφήσουν στην άκρη το «αναλυτικό πρόγραμμα» και τις συμβατικές ανούσιες διδασκαλίες και κυρίως να αφήσουν στην άκρη τους διχασμούς: δηλαδή τις εύκολες κρίσεις τύπου «φταίει η οικογένεια, δεν ξέρω, ούτε μπορώ να κάνω κάτι περισσότερο».

Σε μια περίοδο όπου ο έλληνας χάνει την ταυτότητά του, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αναζητήσουν στο ρόλο τους μια νέα δυναμική. Να τον φανταστούν αλλιώς και να τολμήσουν το ανέφικτο, να επικοινωνήσουν μέσα από τον εαυτό τους. Να δώσουν πρώτοι το μήνυμα πως η αλλαγή είναι καταρχήν προσωπική υπόθεση που μεταδίδεται με μεράκι και κόπο στους άλλους. Και να φανταστούν το ρόλο τους ως καθοδηγητές ενός νέου προτύπου ανθρώπου κι όχι σαν το βασικό εργαλείο που έχει η κυρίαρχη ιδεολογία για να αναπαραχθεί. (Ειδικά σήμερα πρέπει να το καταλάβουν περισσότερο διότι βάλλονται το ίδιο από αυτή την κυριαρχία).

Στόχος είναι λοιπόν να διευρύνουμε τη μικρή κοινωνία που λέγεται σχολείο και να ανοίξουμε τα σύνορά του,  δίνοντας στα παιδιά μας νέες προοπτικές μέσα από συνεχείς συμπληρωματικές ή και ανατρεπτικές εκδηλώσεις και συστηματικές δράσεις. Το σχολείο να γίνει ξανά φορέας αξιών, στάσεων και αρχών. Φορέας μιας κουλτούρας της ετερότητας, όπου θα χωρούν όλοι οι άνθρωποι με ισότιμο και δημιουργικό τρόπο. Μιας κουλτούρας της αλληλεγγύης και του μόχθου. Της ανάγκης για μάθηση της ιστορίας του τόπου και των ανθρώπων του. Ένα σχολείο που δημιουργεί προσωπικότητες κι όχι ανδρείκελα του εκάστοτε υπουργείου.

Σε επόμενο κείμενο θα επανέλθω με θέμα την σχέση του σχολείου με την οικογένεια και τις γέφυρες που θα ενοποιήσουν μια προσπάθεια προς τη δημιουργία νέων κοινωνικών σχέσεων και νέων αντιληπτικών σχημάτων για τη ζωή και την κοινωνία.

Ενδοσχολική βία: το εφηβικό σύμπτωμα της κρίσης

Η ενδοσχολική βία είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο ή καλύτερα ένα κοινωνικό μύθευμα που λαμβάνει και στην Ελλάδα διαφορετικές και ανησυχητικές διαστάσεις. Το κυρίαρχα ανησυχητικό είναι πως όλες οι αποκλίνουσες ή αντικανονικές, αλλά ακόμη και οι μη συμβατικές και διαφορετικές συμπεριφορές, μπορούν πλέον να θεωρηθούν και άρα να πάρουν τη μορφή του εκφοβισμού. Ενώ παράλληλα οι πραγματικά βίαιες συμπεριφορές (δογματικές, υποκινούμενες συμπεριφορές της συστημικής, κρατικής βίας των θεσμών) μένουν στο απυρόβλητο και δημιουργούν αμηχανία.

Σε συνθήκες οικονομικής κρίσης με τα προβλήματα να ορίζουν την καθημερινότητα των νέων στο σχολείο και την οικογένεια, τα ξεσπάσματα λεκτικής ή/και σωματικής βίας μπορούν να γίνουν συχνότερα και εντονότερα. Αποτελούν όμως το σύμπτωμα μιας βίαιης κοινωνίας που υποκρύπτει τις πραγματικές αιτίες και μονίμως ψάχνει να βρει εξιλαστήρια θύματα. Μια κοινωνία δεμένη  στο τρίπτυχο, θύτης, θύμα, σωτήρας, όπου η κυρίαρχη τάξη ενεργεί ως θύτης, δημιουργώντας βεβαίως θύματα και επεμβαίνοντας ως σωτήρας. Ξεχνώντας από την άλλη την βασική συνθήκη πως το θύμα κάποια στιγμή συμπεριφέρεται ως θύτης και συνάμα ως σωτήρας.

Η ενδοσχολική βία με άλλα λόγια δεν είναι ένα ενδημικό φαινόμενο που αναπτύσσεται ανεξάρτητα από τις κοινωνικές συνθήκες. Είναι προϊόν αυτών των συνθηκών και της αναπαραγωγής τους από τους κοινωνικούς θεσμούς, όπως το σχολείο και τα Μ.Μ.Ε. Αυτό σημαίνει πως το σχολείο (τουλάχιστον αυτό- διότι τα ΜΜΕ είναι φορείς προπαγάνδας), προκειμένου να αντιμετωπίσει τη βία, οφείλει να κατανοήσει καταρχήν και όχι να κριτικάρει και αφετέρου να μάθει να διαχειρίζεται τις κρίσεις που προκαλούν η ανισότητα, η αδικία και η αμορφωσιά, μέσα και έξω από το σχολείο. Το σχολείο δηλαδή χρειάζεται να κάνει ένα βήμα πίσω, να αναζητήσει τα αίτια και να δει πως μπορεί να λειτουργήσει ως ένας διαφορετικός χώρος, ως εργαστήρι όχι απλά μεταφοράς γνώσεων, αλλά και παραγωγής στάσεων ζωής.

Κοιτώντας το φαινόμενο της βίας στα σχολεία δεν μπορούμε να εστιάζουμε μόνο στις επιμέρους συμπεριφορές, διότι έτσι στοχοποιούμε τον καθένα ξεχωριστά, το θύτη και το θύμα, και ταυτόχρονα απενοχοποιούμε τους πραγματικούς αιτιολογικούς παράγοντες, τα φαινόμενα που τους οδηγήσανε εκεί. Εξάλλου ο εκφοβισμός ως μηχανική πράξη μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τους ίδιους τους μηχανισμούς παραγωγής του, ως ένα εργαλείο χειραγώγησης και τρομοκράτησης σε πολιτικό και κοινωνικό επίπεδο. Και επιπλέον μπορεί να νομιμοποιήσει και να ενεργοποιήσει ένα σωρό κατασταλτικούς μηχανισμούς που θα βαθύνουν το φάσμα της τρομοκράτησης και της χειραγώγησης. Σε αυτό το πρίσμα το σχολείο εκπίπτει σε έναν μηχανικό ρόλο αναπαραγωγής της υφιστάμενης κυρίαρχης κουλτούρας και παύει να αποτελεί ένα οργανισμό που παράγει ιδεολογία, κουλτούρα και συνθετικές προσωπικότητες.